Метод постановки учебных задач как основное средство организации орфографической деятельности младших школьников

Л.А. Фролова

Магнитогорский государственный университет

Важным мотивом для сознательного отношения к правописанию может стать понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: нарушение норм орфографии искажает смысл высказывания и затрудняет его восприятие. 

Коммуникативная мотивация орфографических действий обеспечивает высокую познавательную активность в раскрытии глубины и полноты связей между орфографическими явлениями, осознание необходимости в изучении правописания, положительную настроенность к орфографическим действиям и их результатам, радость познания. Орфографическая деятельность как процесс протекает в форме постановки и решения орфографических задач. Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности. А.З.Рахимовым выделяется пять учебных ситуаций, в которых наиболее вероятно формирование учебной деятельности: учебные задачи на анализ, на постановку проблемы, на планирование, на способ решения, на рефлексию. 1

Е.А. Мельникова выделяет проблемные методы постановки учебной задачи. В основе проблемной ситуации лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без усвоения нового материала.

Главный смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового знания.

Непременным исходным условием организации учебной деятельности является введение ученика в ситуацию, в которой у него возникает и формируется познавательная потребность. Ученик осознаёт отсутствие фактического знания или способа действий, необходимых для выполнения задания или объяснения предъявленной записи. При этом учитель побуждает ученика словесно выразить или охарактеризовать то знание или способ, которые ему необходимы.

При постановке учебной задачи противоречие возникает между двумя положениями, между житейским представлением и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. Столкновение с противоречием вызывает или эмоциональное переживание (удивление) или затруднение.

Для создания проблемной ситуации используются следующие приёмы:

- одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения;

- столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

- обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» и предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью;

-дать практическое задание, не выполнимое вообще;-дать практическое задание, не сходное с предыдущими;-дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими и доказать, что задание учениками не выполнено. 2

Постановка учебной задачи завершается формулированием темы урока или вопроса, требующего исследования. При создании ситуации противоречия учитель управляет поиском его разрешения. Поиск решения сопровождается выдвижением гипотез и их проверкой, которые осуществляются через побуждающий или подводящий диалог.

Учитель прогнозирует возможные ошибочные гипотезы и заготавливает контраргументы и подсказки к ним, тщательно планирует проверку решающей гипотезы.

Учащиеся с большим интересом увлекаются решением необычной проблемы, которое ведёт к новым знаниям, самостоятельным открытиям. Поиск решения требует от ученика самостоятельных рассуждений, изучения конкретных фактов. Детям нравится творчески думать, доказательно рассуждать, сопоставлять орфографические явления, находить закономерности.

Текст побуждения к осознанию противоречия может быть следующим:-Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько точек зрения существует? Сколько мнений в нашем классе? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? 2

Поиск решения предполагает выделение общих признаков, свойств языкового явления и завершается выводами, которые необходимо зафиксировать.

Что касается задач, целью решения которых является закрепление материала и контроль знаний, то они довольно хорошо разработаны, обоснованы и представлены в большом количестве в учебниках. Однако слабо разработаны задачи, предназначенные для самостоятельного приобретения новых знаний, хотя именно этот вид задач должен обеспечить достаточно действенную стимуляцию мыслительного поиска, приводящего к активной исследовательской деятельности. Поэтому в наших пособиях представлены учебные задачи, направленные на исследование нового орфографического материала.3

Одним из путей активизации исследовательской деятельности является работа учащихся по самостоятельному составлению задач, то есть подготовка заданий на изученное правило для товарища. В этом случае каждый ученик записывает на листочке слова с пропущенными буквами-орфограммами, с соседом проверяет правильность составления задания, затем происходит обмен заданиями с другими детьми и самостоятельное выполнение задания: вставить пропущенные буквы и записать проверочное слово. Этот приём ценен тем, что в процессе совместной работы реализуется принцип воспитания в обучении, так как взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища, работать спокойно, не мешая другим учащимся класса, проявлять доброжелательность и готовность в оказании помощи тому, кто в этом нуждается.

Таким образом, постановка учебных задач на уроках изучения орфографического материала обеспечивает мотивацию орфографических действий осознание признаков и свойств орфографического явления, способствует становлению школьника как субъекта деятельности.

Литература

1. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. – Уфа: БашГПИ, 1999. - 246с.

2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. –М., 2002. – 168с. 

3. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе. – М.:

АРКТИ, 2002.-192с.

Источник: UROKI.NET